Ποια νομίζετε ότι είναι τα προσόντα ενός προοδευτικού δασκάλου;

Για τα Ουσιαστικά Προσόντα των Προοδευτικών Δασκάλων ώστε να Επιτελούν Καλύτερα το Έργο τους

[Αποσπάσματα από το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα Επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν» εκδ. Επίκεντρο, Αθήνα, 2006]


Θα ήθελα να ξεκαθαρίσω ότι τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω, τα οποία θεωρώ απαραίτητα για τον προοδευτικό δάσκαλο, είναι προσόντα που αποκτώνται σταδιακά, μέσα από την καθημερινή πρακτική. Επιπλέον, αναπτύσσονται μέσα από την πρακτική, παράλληλα με την πολιτική απόφαση ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι εξαιρετικής σημασίας. Έτσι, τα προσόντα για τα οποία θα μιλήσω δεν μπορούμε να τα έχουμε εκ γενετής ούτε μπορούν να μας δοθούν με διάταγμα ή ως δώρο. Επίσης, η σειρά με την οποία τα παρουσιάζω εδώ δεν αφορά την αξία τους. Είναι όλα εξίσου αναγκαία για μια προοδευτική εκπαιδευτική πράξη.

Θα αρχίσω με την ταπεινοφροσύνη, χωρία να υπονοείται με κανένα τρόπο η έλλειψη αυτοσεβασμού, η μοιρολατρία ή η δειλία. Αντίθετα, η ταπεινοφροσύνη προϋποθέτει θάρρος, αυτοπεποίθηση, αυτοσεβασμό και σεβασμό για τους άλλους.

Η ταπεινοφροσύνη μας βοηθά να καταλάβουμε μια προφανή αλήθεια: κανείς δεν τα ξέρει όλα. Κανείς δεν τα αγνοεί όλα. Όλοι ξέρουμε κάτι. Όλοι αγνοούμε κάτι. Κάποιος χωρίς ταπεινοφροσύνη δεν μπορεί καν να ακούσει με σεβασμό εκείνους που θεωρεί πολύ κατώτερους του δικού του επιπέδου ικανοτήτων […]

Μια από τις ελλείψεις που μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός είναι η ανικανότητα να παίρνει αποφάσεις. Μια τέτοια αναποφαστικότητα εκλαμβάνεται από τους μαθητές είτε ως ηθική αδυναμία είτε ως επαγγελματική ανικανότητα. Οι δημοκρατικοί εκπαιδευτικοί δεν πρέπει να ακυρώνουν τον εαυτό τους στο όνομα της δημοκρατικότητάς τους. Αντίθετα, μολονότι δεν μπορούν να πάρουν την αποκλειστική ευθύνη για τη ζωή των μαθητών τους, δεν πρέπει στο όνομα της δημοκρατίας να αποφύγουν την ευθύνη της λήψης αποφάσεων. Παράλληλα, δεν πρέπει να αυθαιρετούν στις αποφάσεις τους [...]

Μολονότι αναγνωρίζω ότι αυτές οι σκέψεις περί προσόντων είναι ανολοκλήρωτες, θα ήθελα επίσης να αναφέρω με συντομία τη χαρά της ζωής, που τη θεωρώ θεμελιώδη αρετή για τη δημοκρατική εκπαιδευτική πρακτική.

Είτε είμαστε πρόθυμοι να ξεπεράσουμε παραλείψεις ή ασυνέπειες είτε όχι, με ταπεινοφροσύνη, με στοργική αγάπη, με θάρρος, ανοχή, ικανότητα, αποφαστικότητα, υπομονή – ανυπομονησία και λεκτική φειδώ, συμβάλλουμε στη δημιουργία ενός ευτυχισμένου, χαρούμενου σχολείου. Εργαζόμαστε για ένα σχολείο – περιπέτεια, ένα σχολείο που πάει μπροστά, που δεν φοβάται να ριψοκινδυνεύει, που απορρίπτει τη στασιμότητα. Είναι ένα σχολείο που σκέφτεται, συμμετέχει, δημιουργεί, μιλά, αγαπά, φαντάζεται, αγκαλιάζει με πάθος και λέει ναι στη ζωή. Δεν είναι ένα σχολείο που σιωπά και παραιτείται.

Πράγματι, ο εύκολος τρόπος να αντιμετωπίσουμε τα εμπόδια που ορθώνονται από την κυβερνητική περιφρόνηση και την αυθαιρεσία των αντιδημοκρατικών αρχών είναι η μοιρολατρική παραίτηση, στην οποία πολλοί από εμας καταφεύγουμε.
«Και τι μπορώ να κάνω; Είτε με αποκαλούν δάσκαλο είτε στοργική μητέρα, εγώ πάλι είμαι κακοπληρωμένος, αγνοημένος και παραμελημένος. Ας είναι, λοιπόν». Στην πραγματικότητα αυτή είναι η πιο βολική θέση, αλλά είναι και η θέση αυτού που παραιτείται από τον αγώνα, που παραιτείται από την ιστορία. Είναι η θέση εκείνων που αποκηρύσσουν τη σύγκρουση, η έλλειψη της οποίας υπονομεύει την αξιοπρέπεια της ζωής. Δεν μπορεί να υπάρξει ζωή ή ανθρώπινη ύπαρξη χωρίς αγώνα και σύγκρουση. Η σύγκρουση ενυπάρχει στη συνείδησή μας. Αν αρνηθούμε τη σύγκρουση παραβλέπουμε τις πιο θεμελιακές όψεις της φυσικής και της κοινωνικής μας εμπειρίας. Προσπαθώντας να αποφύγουμε τη σύγκρουση, συντηρούμε το στάτους κβο.

Δεν βλέπω, συνεπώς, άλλη εναλλακτική λύση για τους εκπαιδευτικούς από την ενότητα μέσα στην ποικιλομορφία των ενδιαφερόντων τους για να υπερασπίσουν τα δικαιώματά τους. Αυτά τα δικαιώματα περιλαμβάνουν το δικαίωμα της ελευθερίας στη διδασκαλία, το δικαίωμα να λένε τη γνώμη τους. Το δικαίωμα για καλύτερες συνθήκες στην άσκηση του παιδαγωγικού τους έργου, το δικαίωμα να παίρνουν πληρωμένες ετήσιες άδειες για επιμόρφωση, το δικαίωμα να είναι συγκροτημένοι. Το δικαίωμα να κρίνουν τις αρχές χωρίς το φόβο αντίποινων (που συνεπάγεται το καθήκον να κρίνουμε ειλικρινά). Το δικαίωμα στο καθήκον να είναι σοβαροί και σαφείς και να μην ψεύδονται για να επιβιώσουν.

Πρέπει να αγωνιζόμαστε ώστε αυτά τα δικαιώματα όχι μόνο να αναγνωριστούν, αλλά και να γίνουν σεβαστά και να εφαρμοστούν. Κάποιες φορές μπορεί να χρειαστεί να αγωνιστούμε στο πλευρό των συνδικαλιστικών οργανώσεων κι άλλες φορές εναντίον τους, αν η ηγεσία τους είναι σεχταριστική, είτε είναι αριστερή είτε δεξιά. Άλλες φορές πάλι μπορεί να πρέπει να αγωνιστούμε ως προοδευτική διοίκηση ενάντια στην οργισμένη αντίδραση της συντήρησης, των προσηλωμένων στις παραδόσεις και εναντίον των νεοφιλελεύθερων που βλέπουν τον εαυτό τους ως το απαύγασμα της ιστορίας […]

Οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί πρέπει να πείσουν τον εαυτό τους ότι δεν είναι μόνο δάσκαλοι – κάτι τέτοιο δεν ευσταθεί – δεν είναι μόνο ειδικοί της διδασκαλίας. Είμαστε πολιτικοί αγωνιστές, επειδή είμαστε δάσκαλοι. Η δουλειά μας δεν τελειώνει στη διδασκαλία των μαθηματικών, της γεωγραφίας, του συντακτικού, της ιστορίας. Η δουλειά μας είναι να διδάξουμε αυτά τα πράγματα με σοβαρότητα και επιδεξιότητα, αλλά και να συμμετέχουμε, να αφιερωθούμε στον αγώνα για να νικηθεί η κοινωνική αδικία.

Σχολική βία: Γιατί;

Θεωρώ ότι το προηγούμενο ποστ αφορά, εμμέσως πλην σαφώς, ένα σημαντικό θέμα. Αυτό της σχολικής βίας. Προσπαθώντας λοιπόν να δώσω συνέχεια στην αρκετά ενδιαφέρουσα συζήτηση που άνοιξε στα σχόλια εκείνου του ποστ, ρωτώ ανοιχτά:

Ποιον θεωρούμε υπεύθυνο για τη σχολική βία; Το μαθητή που τη διαπράττει; Τους γονείς ή τους φίλους που πιθανότατα την καλλιεργούν; Την τηλεόραση που τη "διαφημίζει"; Τους εκπαιδευτικούς που δεν την "προλαβαίνουν"; Την πολιτεία; Κάποιον άλλο;

Περιμένω με αγωνία τα σχόλια σας.

Ανεξάρτητα πάντως από την απάντηση του καθενός, που (μαντέυω ότι) δε θα θεωρεί ένοχο το "βίαιο" μαθητή, μάλλον θα έπρεπε να μας βάλει σε σκέψεις το γεγονός ότι στο τέλος τον μαθητή τιμωρούμε για τη βίαια πράξη του...

Έτσι δεν είναι; Ποια είναι η πιο συνηθισμένη απάντησή μας: Αποβολή/παρατήρηση/απομόνωση ή "επίθεση αγάπης"...;

ΥΓ. Ο αναμάρτητος να ρίξει τη πέτρα: προσωπικά, όταν έχω περιστατικό (οποιασδήποτε μορφής) βίας στη τάξη μου, προσπαθώ να μην τιμωρήσω αλλά να συζητήσω. Μάλλον σε προσωπικό επίπεδο (αν και έχω δει τάξεις που διαθέτουν το κατάλληλο κλίμα για τέτοιες συζητήσεις). Αν είναι να τιμωρήσω πάντως κάποιον, τιμωρώ μαθητή. Σε κοινωνίες, οικογένειες, κανάλια και πολιτείες κάνω τη πάπια.

ΥΓ2. Για όποιον προλαβαίνει, γιατί εξελίσσεται σήμερα, μέχρι τις 9 το βράδυ: Σεμινάρια με θέμα "Σχολική βία: αίτια, μορφές, τρόποι αντιμετώπισης", στο Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών. Το πρόγραμμα είναι εδώ

Επίθεση αγάπης

Αίθουσα πληροφορικής, τρίτη γυμνασίου. Η καινούργια καθηγήτρια δεν αφήνει τα παιδιά να "βόσκουν" στο Internet όπως ο περσινός καθηγητής. Εφαρμόζει το πρόγραμμα σπουδών και αναβαθμίζει το μάθημα. Τα παιδιά διαμαρτύρονται. Το αλάνι της τάξης κτυπά με το πληκτρολόγιο την οθόνη του και επιτίθεται απειλώντας την καθηγήτρια.
"Εμείς έτσι κάνουμε εδώ και συ θα κάνεις αυτό που σου λέμε".

Επειδή το πράγμα ξέφυγε, η καθηγήτρια πάει στον "διευθυντή". Αυτός προσπαθεί να κουκουλώσει τα πράγματα (ήταν εποχή "κρίσεων" διευθυντών):
"Κυρία Α. ξέρετε τι χρειάζονται αυτά τα παιδιά; Επίθεση αγάπης".
Η κύρια Α δεν πείστηκε. Ζήτησε να απαλλαγεί από αυτό το τμήμα. Επανέρχεται ο περσινός καθηγητής και το περσινό "πρόγραμμα σπουδών". Αποκαθίσταται η σύνδεση με το Internet.

Να γιατί είναι ανάγκη να φροντίζουν τα δόντια τους οι καθηγητές. Για να τα λένε έξω απ' αυτά.

Έδοξέ μοι...

Πανεπιστημιακή αίθουσα. Τελευταίο μάθημα Κβαντικής Χημείας σε τριτοετείς. Ο καθηγητής αφού ευχαριστεί τους ακροατές του για την προσοχή τους, στέκεται για λίγο, τους κοιτά και ρωτά (δείχνοντας στον πίνακα): "Τα πιστεύετε όλα αυτά;" Από κάτω αμήχανα βλέμματα, ψίθυροι, αλλά καμία απάντηση. Αυτός προχωρά ένα βήμα πιο πέρα: "Γιατί εγώ δεν τα πιστεύω." Τώρα οι ψίθυροι δυναμώνουν, στα μάτια η αμηχανία δίνει τη θέση της στην έκπληξη. Αυτός απτόητος (με το ματάκι παιγνιδιάρικο, που λέει κι ο ποιητής) συνεχίζει: "Εγώ πιστεύω μόνο στον Ιησού Χριστό." Ε! αυτό τους αποτέλειωσε. Η έκπληξη έγινε ταραχή, τα μάτια γούρλωσαν, οι ψίθυροι κόπηκαν μεμιάς. Αυτός καλημέρισε και έφυγε.
Σε ακροατήριο θετικού πανεπιστημίου είχαν ξεστομιστεί δύο απαγορευμένες λέξεις από το πιο απρόσμενο στόμα. "Δεν τα πιστεύω" (είναι θέμα πίστης τα πορίσματα της επιστήμης;) και "Ιησούς" (εσείς, ένας θετικός επιστήμονας;) Ο αφελής επιστημονισμός των φοιτητικών μυαλών κτύπησε συναγερμό.

"Πιστεύω" ή "γνωρίζω";
Αν ζούσαμε πριν εκατό χρόνια θα λέγαμε το δεύτερο. Τότε που το αντικείμενο ετίθετο ως ανεξάρτητο από το υποκείμενο, μέσα σε ένα σύστημα αναφοράς που ισχύει για όλους και στερείται μυστηρίου, που μπορούσαν να του αποδοθούν αδιαμφισβήτητες και μονοσήμαντες κατηγορίες, (η ταυτότητα, η αιτιότητα, η υπόσταση). Η ιστορία ανέδειξε αυτή τη γνώση σε μια μεγάλη, γόνιμη μεν, αυταπάτη δε.

Τώρα; "Το παρατηρούμενο είναι προϊόν της αλληλεπίδρασης παρατηρητή και παρατηρήσιμου." Είναι η εποχή της ριζικής ενδεχομενικότητας των κανονικοτήτων της φυσικής πραγματικότητας. Αυτό που έχει θεμελιώδη σημασία είναι η "ενέργεια παρατήρησης", δηλαδή μια ενέργεια του νου. Όπως είπε και κάποιος σοφός "αυτό ισοδυναμεί με την εξήγηση ενός αινίγματος με ένα μυστήριο."

Το κβαντικό παράδοξο του Ζήνωνα:
"Όταν πραγματοποιούμε συνεχείς μετρήσεις σε ένα ασταθές σύστημα, τότε η πιθανότητα να μεταπέσει από μια διηγερμένη κατάσταση σε μια χαμηλότερη μηδενίζεται." Κάθε μέτρηση που εκτελούμε μηδενίζει το ρολόι του.
Ιδού μια πρόσφατη συνέπεια.
"Once we determine our current state by observations, have we reset the clock? If so, as incredible as it may seem, our detection of dark energy may have reduced the life expectancy of our universe." (Prof Lawrence Krauss) http://www.newscientist.com/channel/fundamentals/
mg19626313.800-has-observing-the-universe-hastened-its-end.html

Μπορούμε λοιπόν να μιλάμε για αυτό το μοναδικό υπερφαινόμενο, το σύμπαν στο σύνολό του, αφού θα χρειαζόταν να εντάξουμε καθ' ολοκληρίαν σ' αυτό τον παρατηρητή για τον οποίο υπάρχει το φαινόμενο; Μπορούμε να διατηρήσουμε στο επίπεδο αυτό το χωρισμό ανάμεσα σε αντικείμενο και νόμο;

Για να γυρίσουμε στο σεβαστό καθηγητή. Η φράση του αποκατέστησε, παιχνιδιάρικα, την "παλιά" σύνδεση που τόλμησαν να θεωρήσουν ότι είχαν τελειώσει μαζί της: το πρόβλημα της εγκυρότητας των επιστημονικών "γνώσεων" δεν είναι επιστημονικό πρόβλημα, αλλά φιλοσοφικό. Στις κοσμολογικές διαμάχες ξαναβρίσκουμε τις "παλιές" αναφορές της κλασικής φιλοσοφίας για το θεμέλιο της ενότητας της εμπειρίας, την ενικότητα του κόσμου και τη δυνατότητα να σκεφθούμε πάνω σε αυτόν.

Έδοξέ μοι...

Η βιολογική επιπεδοχώρα

Μάθημα Βιολογίας, τρίτη γυμνασίου. Προβολή διαφανειών με φωτογραφίες κυττάρων και οργανιδίων. Απορία μαθητή: "Είναι αληθινές οι φωτογραφίες, κύριε; Πώς τις βγάλαμε;"
Τι (υπό)-εννοεί εδώ ο μαθητής;
"Είναι η πραγματικότητα αυτή κύριε;" ή αλλιώς "Το κύτταρο (ζωντανό) στον ιστό και το κύτταρο (νεκρό) κάτω από το μικροσκόπιο είναι το ίδιο κύτταρο;"
"Έλα ντε;" (από μέσα μου)
"Η επιστημονική μέθοδος βασίζεται στην παρατήρηση" (Βιολογία Α γυμν σελ 11).
Παρατήρηση νεκρού υλικού για τη μελέτη του φαινομένου της ζωής; (πάλι από μέσα μου)

Η Μικροσκοπία καθορίζει την παρατήρηση και άρα κυβερνά τη Βιολογία.
(Κι όχι μόνο, αλλά και τη Βιοχημεία και τελικά την Ιατρική.)
Μέχρι τα τέλη του 19ου αιώνα η παρατήρηση κυττάρων γινόταν σε οπτικά μικροσκόπια "a fresco". Η τεχνική είχε περιορισμούς (για φυσικούς και γεωμετρικούς λόγους) γιατί υπάρχει κίνηση στο εσωτερικό του ζωντανού κυττάρου. "Η φύσις κρύπτεσθαι φιλεί."
Όσο βελτιώνονταν οι τεχνικές δυνατότητες των μικροσκοπίων, τόσο λιγότερο γίνονταν ανεκτοί οι περιορισμοί που έβαζε το παρατηρούμενο υλικό. Να μπορώ να δω πιο βαθιά (γιατί έχω το όργανο) και να με εμποδίζει το αντικείμενο;
Το παληκάρι και το άλλο μονοπάτι: Τα μόνιμα παρασκευάσματα (σκοτώνω το αντικείμενο, το κόβω σε φέτες και το χρωματίζω).
"...χωρίς να αλλάζω τη δομή του."
"Σίγουρα, κύριε;"
"Καμιά από αυτές τις τεχνικές δεν επηρεάζουν τη δομή και τη σύσταση του κυττάρου."
Όμως ακόμα και σήμερα ΔΕΝ γνωρίζουμε το μηχανισμό σύνδεσης των χρωστικών με τα συστατικά του κυττάρου. (πάλι από μέσα μου)

Η έκρηξη στην Μικροσκοπία έγινε στα μέσα του 20ου αιώνα με το ηλεκτρονικό μικροσκόπιο. Εδώ η προετοιμασία του δείγματος και άρα η παρέμβαση του παρατηρητή είναι ακόμα μεγαλύτερη. Το υλικό αφυδατώνεται πλήρως και διατηρείται σε κενό αέρος. Συνεχίζουμε να (κάνουμε πως) πιστεύουμε πως τίποτα από αυτά δεν επηρεάζει τη δομή και άρα τη λειτουργία του κυττάρου.

Τελικά τα (τεχνικά) μέσα υπηρετούν τους (επιστημονικούς) σκοπούς ή οι σκοποί υποτάσσονται στα μέσα; Αυτό που θεωρούμε αληθές είναι αυτό που μπορούμε να πετύχουμε, με βάση τις τεχνικές δυνατότητες της εποχής.
"Η Βιολογία ακολουθεί την ίδια μεθοδολογία με τις άλλες θετικές επιστήμες, τη Φυσική και τη Χημεία." (Βιολογία Γ γυμν σελ 10)
Το οξύμωρο είναι ότι στη Φυσική δεχόμαστε ότι ο παρατηρητής επηρεάζει τη διαδικασία της παρατήρησης, στη Βιολογία όμως όχι. Εδώ δεν υπάρχει θέση για έναν Heisenberg. Μήπως όμως έτσι γίνεται μια (κλασική) Μηχανική του ζώντος; (ξανά από μέσα μου)

Τελικά μάθημα έκανα ή αυτο-ανάλυση; Και ποιος είναι ο Σιγισμούνδος στην περίπτωσή μου;

Νταουνσάϊζιν

Ο μαθητής ήταν αστέρι. Πραγματικό, όχι σαν κάτι πριμοδοτούμενα ιμιτασιόν. Μυαλό ξυράφι, μνήμη ελέφαντα, κρίση διαμάντι. Οι επιδόσεις και η αυτοπεποίθησή του κτυπούσαν ταβάνι. Και σε όλα τα μαθήματα, και στις ξένες γλώσσες και στους υπολογιστές, και βέβαια πτυχία, κι άλλα πτυχία και έπαινοι και υποτροφίες και συστατικές. Να μη λέω πολλά, πέτυχε και πήγε ψηλά. Μετά από είκοσι χρόνια, στέλεχος πολυεθνικής. Εξεκιούτιβ. Ακριβά ρούχα, αυτοκίνητο, Μύκονοι κι Αράχωβες φουλ, χαϊλίκια. Φέρτε μου πιστωτικές να υπογράφω.
Μια μέρα τον φώναξε ο HRA: «Κοιτάξτε, πραγματικά λυπόμαστε, αλλά βλέπετε τα αμερικάνικα κεφάλαια μάς ζητούν απόδοση 15%, και εμείς δεν το πετυχαίνουμε, έτσι λοιπόν, δυστυχώς για σας, πρέπει να σας απολύσουμε». Νταουνσάϊζιν! Ή (με ορολογία εξεκιούτιβ): "Να πρέπει να συρρικνώσεις μια επιχείρηση της οποίας οι απερίσκεπτες ασφαλιστικές επιβαρύνσεις θέτουν σε κίνδυνο τη βιωσιμότητά της."
...
Τυχαία συνάντηση με τον παλιό του καθηγητή. Στην αρχή έκανε να τον αποφύγει (όπως τους περισσότερους παλιούς γνωστούς). Το μετάνοιωσε αμέσως. Άλλωστε δεν ήταν σαν εκείνον τον γραφικό που τσιρίζει "Λαμπρόπουλε" μες το κρυσταλλάδικο. Κάθισαν να τα πούνε.
"Το πρόβλημα όταν είσαι άνεργος, Κύριε, είναι ότι δεν ξέρεις πότε θα πάψεις να είσαι. Ούτε καν αν θα πάψεις να είσαι. Από μήλο της έριδας γίνεσαι κάποιος που χρήζει βοήθειας. Όπου κι αν πήγα, άκουσα, ότι η συγκυρία δεν είναι ευνοϊκή, ότι δεν υπάρχει ζήτηση σ' αυτόν τον τομέα, ότι είμαι πολύ μεγάλος (εγώ; ούτε καν 35), πολύ ακριβός, και το τελευταίο που σκοτώνει, Κύριε, ότι έχω περισσότερα από τα απαιτούμενα προσόντα!!!"

Ιστορία με το μικροσκόπιο, κύριε;

Το ερώτημα είναι σαφές: μια ορισμένη κοινωνία υπόκειται σε μία και μοναδική χρονική τάξη; Είναι ίδιος ο χρόνος για τον ψαρά και τον γεωργό, για τον γιατρό και τον ασθενή, για τον καπιταλιστή και τον εργάτη;

Η γνωστότερη και κυρίαρχη στις μέρες μας αντίληψη του χρόνου είναι η γραμμική (παρελθόν είναι ότι προηγείται χρονολογικώς του παρόντος και μέλλον ότι έπεται). Άρα, σύγχρονο είναι το παρόν, διαχρονικό ότι συνδέει τις εκάστοτε συγχρονίες. Με αυτή την αντίληψη το παρόν είναι ένα αυτόνομο τμήμα του χρόνου και μπορεί να αποσπαστεί και να μελετηθεί. Από αυτή τη σκοπιά, μελέτη της ιστορίας σημαίνει υποταγή της στο εκάστοτε «τώρα». Όμως έτσι η μελέτη της Ιστορίας γίνεται μια βαρετή ενασχόληση. Και οι μαθητές δικαίως διαμαρτύρονται: «Τι μας νοιάζει εμάς, …» Το μικροσκόπιο δεν είναι χρήσιμο όργανο για την Ιστορία.

Ας δούμε το θέμα από μια άλλη σκοπιά. Είναι σύγχρονο το σημερινό; Ο Αρίσταρχος προηγείται του Κοπέρνικου ή συνομιλούν; Χωρίζει άβυσσος τους λυρικούς από τον Καρυωτάκη; Ο Ηράκλειτος είναι το παρελθόν του νευτώνειου κόσμου ή το μέλλον του; Ο Αλέξανδρος στο Γόρδιο και ο ελληνικός στρατός στο Σαγγάριο είναι δύο «γεγονότα» που απέχουν 2300 χρόνια ή επεισόδια της ίδιας τραγωδίας;

Με αυτή την έννοια, ιστορία είναι «όλα όσα έχουν γίνει» ανεξάρτητα από τη βούλησή μας ή είναι ένα πεδίο μέσα στο οποίο δημιουργούμε με «συνείδηση και ελευθερία» τον εαυτό μας; Ο «συνωστισμός» και το «κρυφό σχολειό» είναι απλώς θέματα της ιστορικής έρευνας ή συστατικά στοιχεία της κοινωνικής ψυχής μας (η οποία από τη φύση της μπορεί να πληγώνεται); Τελικά η μελέτη της ιστορίας ενός λαού είναι παρελθοντολογία ή μελλοντολογία; Και ποια διδασκαλία της στηρίζει ψυχές και κτίζει συνειδήσεις;

Η διαχείριση της τάξης

Ένα ποστ που καταθέτει απόψεις & περιμένει σχόλια ή εμπειρίες, σχετικά με το επίμαχο ζήτημα "διαχείριση τάξης"...

Θα το βρεις εδώ

Ο Κύριε... Κύριε...

Θα τον έχετε συναντήσει σίγουρα. Ο μαθητής Λούκυ Λουκ. Σηκώνει το χέρι πιο γρήγορα κι απ' τη σκιά του. Πριν τελειώσεις την ερώτηση…

"Κύριε ... Κύριε ..."

Κάνεις πως δεν ακούς, να τελειώσεις την ερώτηση, να την καταλάβουν οι άλλοι, να σκεφτούν, να απαντήσουν. Αν είσαι τυχερός.

Αν πάλι κάνεις το λάθος να του δώσεις το λόγο, αρχίζει το δράμα. Κόμπιασμα, τραύλισμα, άλλα 'ντ' άλλων…

«Εδώ στην άκρη της γλώσσας μου το έχω…»

Αν τον παρατηρήσεις να μη βιάζεται,... τα κάνεις χειρότερα. Είναι σίγουρος πως την ήξερε την απάντηση, πως εσύ δεν τον καταλαβαίνεις, εσύ τον μπερδεύεις και δεν τα καταφέρνει.

"Μα Κύριε, αυτό ήθελα να 'πω και γω".

(Ναι αλλά είπες άλλο.)

Κάνεις υπομονή, τα υπόλοιπα γελάνε (τον ξέρουν κι από το δημοτικό), εσύ τον προστατεύεις (το κύρος του θρύψαλα), αυτός κοκκινίζει λίγο, όμως συνεχίζει... Για μια παρτίδα χαμένη.

Είναι πιο εύκολο να κάνεις ένα ηττοπαθή να προσπαθήσει λίγο, παρά έναν αισιόδοξο να μην πετάει στα σύννεφα.

Οι γραπτές εξετάσεις είναι "μια κάποια λύσις".

Ένα blog που μιλά για την παιδεία

Μία ενδιαφέρουσα "κατάθεση απόψεων" για τα προβλήματα της παιδείας, έχει ανοίξει (και) στο νεοσύστατο blog "φάκελοι προτάσεων" που σχεδόν κατα τυχη ανακάλυψα.

Το σχετικό λινκ είναι εδώ

Το επάγγελμα του δασκάλου, μέσα από τον κινηματογράφο

Πήρα την ιδέα από παρόμοιο ποστ της "δασκαλούας".

Οι 11 καλύτερες κινηματογραφικές ατάκες σχετικά με το επάγγελμα του δασκάλου. Κατά την άποψή μου, κάθε μία έχει κάτι να προσθέσει...

Έχουμε και λέμε: (μετά την κάθε ατάκα ακολουθεί ο τίτλος της αντίστοιχης ταινίας, ο ηθοποιός που την είπε και ο χαρακτήρας που ενσάρκωνε)

“I will be a teacher because being a teacher is the most worthy thing a person can be.”
Confessions of a Teenage Drama Queen (2004) – Lola (Lindsay Lohan)

“A great teacher has little external history to record. His life goes over into other lives.”
The Emperor’s Club (2002) – Deepak Mehta (Rahul Khanna

“A teacher has two jobs; fill young minds with knowledge, yes, but more important, give those minds a compass so that that knowledge doesn't go to waste.”
Mr. Holland’s Opus (1995) – Helen Jacobs (Olympia Dukakis

“I am in the business of putting old heads on young shoulders,”
The Prime of Miss Jean Brodie (1969) – Jean Brodie (Maggie Smith)

“If we were interested in making money, we wouldn't have become teachers.”
Flubber (1997) – Phillip Brainard (Robin Williams)

“I have five lessons to teach. What lessons they learn is entirely up to them.”
Nanny McPhee (2006) – Nanny McPhee (Emma Thompson)

“It is a teacher's burden always to hope, that with learning, a boy's character might be changed. And, so, the destiny of a man.”
The Emperor’s Club (2002) – William Hundert (Kevin Kline)

“He was a teacher of geometry. He always said: "You must consider every angle."”
Airport (1970) – Ada Quonsett (Helen Hayes)

“He taught me without teaching. That's the best way.”
Apache War Smoke (1952) – Nancy Dekker (Barbara Ruick)

“There is not a life in this room that you have not touched, and each of us is a better person because of you. We are your symphony Mr. Holland. We are the melodies and the notes of your opus. We are the music of your life.”
Mr. Holland’s Opus (1995) – Adult Gertrude Lang (Joanna Gleason)

“I am a teacher! I am a teacher, first, last, always!”
The Prime of Miss Jean Brodie (1969) – Jean Brodie (Maggie Smith)

Το «γιατί» έφαγε το μαθητή

Το ‘λεγε ένας γέρος μαθηματικός που είχα, όταν ήθελε να μας στριμώξει. Στρίμωγμα που συνεχίζεται, με καταιγισμό μες την τάξη (τους έμαθαν βλέπεις και το μπραιηνστόρμιν), κι είναι σίγουροι ότι «η επιστήμη» και μάλιστα η «θετική» έχει απαντήσεις για όλα. (Ποιος τους το ‘πε; Οι δάσκαλοι;)

«Γιατί έχουμε δυο μάτια, δυο αυτιά, δυο ρουθούνια, αλλά ένα στόμα;»

«Γιατί δυο πνευμόνια αλλά μια καρδιά;» (στούμπωσε η μία, να δουλεύει η άλλη), «τα σκουλήκια γιατί έχουν πολλές;»

«Γιατί δύο εσωτερικά γεννητικά όργανα (ωοθήκες – όρχεις), αλλά ένα εξωτερικό;» (α! εκεί ήθελες να καταλήξεις σκασμένο).

Πώς να απαντήσεις με όπλο μια περιγραφική επιστήμη; «Να σου πω το "πώς" (κι αυτό όταν το ξέρω) και να αφήσουμε το "γιατί" για τις επόμενες γενιές; Συμβιβάζεσαι;» Όχι, το σκασμένο επιμένει. «Γιατί έχουμε έναν ήλιο, κι όχι δύο, καλύτερα δε θα ‘ταν; Δε θα νύχτωνε ποτέ, δε θα καίγαμε ξύλα και πετρέλαιο, και θα γλιτώναμε το φαινόμενο του θερμοκηπίου.»

Το «γιατί» ως αιτία και το «γιατί» ως σκοπός. Άλλες φορές πάνε μαζί, άλλες πάλι καμιά σχέση. Στο θέμα μας η "αιτία" δε νοιάζεται για το "σκοπό". Σκασίλα της για το αποτέλεσμά της. Τα πράγματα είναι όπως είναι, έχουν αιτία αλλά όχι σκοπό, τα πράγματα χωρίς “λόγο” (ουπς είπα την κακιά λέξη), σκέτο λόττο. Κι αν ο σκοπός μπει από την πίσω πόρτα δεν είναι σκοπός, ψευτοσκοπός (σκοπός εκ των υστέρων γίνεται; δε γίνεται), μη δίνετε σημασία, δεν ανήκει στα πράγματα ο σκοπός τους. (Πολλή θεολογία έπεσε και βάρυνε η συζήτηση).

«Μα κύριε, ...»

«Μαμάκια, δεν έχει μα ...»

«Ε! πέστε μας τότε πόσα χρωμοσώματα είχε ο Αδάμ αφού δεν είχε γονείς;»

«Και ο Χριστός που είχε μόνο μάνα;» (η θεολογία που λέγαμε)

«Δεν είχαμε ανακαλύψει ακόμα τον καρυότυπο, παιδί μου.»

Το σχολείο είναι βαρετό

Και εκείνη η ακτή στο βάθος του ορίζοντα είναι η Αμερική.

Υπάρχει σχολείο που δεν είναι βαρετό; Σε ποια χώρα;
Υπάρχει μάθημα σε σχολική τάξη που να μην είναι ποτέ πληκτικό; Ποιος διδάσκει και ποια ύλη;
Υπάρχουν έφηβοι μαθητές που κάθονται σε θρανία επτά ώρες επί πέντε μέρες επί εννέα μήνες επί διακόσιες πενήντα χιλιάδες μαθητές δευτεροβάθμιας και δεν βαριούνται; Από τι πάστα είναι πλασμένοι;
Υπάρχουν καθηγητές που «κτυπάει το κουδούνι: μπες – κτυπάει το κουδούνι: βγες» και δεν χαίρονται όταν «χάνουν μάθημα»; Πόσο καιρό διδάσκουν, ποιο μάθημα και σε ποιους μαθητές;
Τα σαΐνια οι διδακτικάριοι έχουν γεμίσει χιλιάδες χιλιόμετρα «πέϊπερς» για να μετατρέψουν το σχολείο σε κυψέλη «των νέων, σύγχρονων γνώσεων», για «να γίνει ελκυστικό το μάθημα», για «να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» (οι μαθητές). Η καινοτομία (στη χώρα μας): η μέθοδος «πρότζεκτ». Τα αποτελέσματα; Πρώτα να τελειώσουν οι καταλήψεις.
Μα καλά, δεν έμαθαν οι μαθητές ότι με τις καινούργιες μεθόδους διδασκαλίας, όχι μόνο δε θα πλήττουν, αλλά θα «οικοδομούν τη γνώση μόνοι τους» κι όχι από «αγράμματους, απαίδευτους, αδιάφορους και βολεψάκηδες εκπαιδευτικούς» (http://panokato.blogspot.com/2007/11/blog-post_02.html); Δεν ακούσανε για τα καινούργια «εκπαιδευτικά πακέτα»; Βιβλίο μαθητή, βιβλίο εργασιών, βιβλίο εργαστηρίου, βιβλίο καθηγητή, υποστηρικτικό υλικό, εκπαιδευτικό λογισμικό… Και να τα «βίντεο», τα «πάουερπόϊντ», τα «ανιμέισον», τα «σιμιουλέϊσον». «Κάνε κλικ παιδί μου για να κάνεις ραν».

– Κύριε, άμα λύσω την άσκηση αλλά δεν βρω το αποτέλεσμα, πειράζει; (Μαθήτρια Β' λυκείου, «θετικής» κατεύθυνσης, με το δάκτυλο στο στόμα, ναζιάρικα).

– Γιατί παιδί μου;

– Γιατί δεν μπορώ να διαιρέσω με δεκαδικό.

– …

Κύριε, να βγω έξω; (δεν έχει σήμα το κινητό μου)

Εσείς «καταλαβαίνετε» τους μαθητές σας;

Ποιο είναι το παράπονο που ακούγεται πιο συχνά από τους μαθητές; «Οι καθηγητές δε μας καταλαβαίνουν». Πολλοί από μας στεναχωριόμαστε ακούγοντας αυτό το παράπονο και κάνουμε μεγάλη προσπάθεια να σταθούμε δίπλα τους και να δείξουμε την τόσο απαιτητικά επιζητούμενη «κατανόηση». Γινόμαστε «φίλοι» με τα παιδιά για να μη κατηγορηθούμε ότι «μένουμε ασυγκίνητοι από τις πραγματικές ανάγκες των μαθητών μας», χωρίς όμως αποτέλεσμα εφόσον το παράπονο μένει διαρκώς ενεργό. Όσο υπάρχουν μαθητές και δάσκαλοι.

Ας αφήσουμε τους μαθητές να φωνάζουν όσο θέλουν. Είναι καλύτερα (γι αυτούς) που δεν «τους καταλαβαίνουμε». Η «έλλειψη κατανόησης» τους οδηγεί στην ωρίμανση κάτι που είναι μέσα στα καθήκοντά μας. Τους μαθαίνουμε διάκριση (των γενεών), απόσταση (από το παρελθόν) και ενισχύουμε τη ατομικότητά τους.

Δεν υπάρχει σχέση (και η σχέση μαθητή-δασκάλου είναι από τις πιο σημαντικές στην ζωή μας) που να μη συνδυάζει αποδοχή και απαρέσκεια. Η δυσαρέσκεια των μαθητών απέναντι στους καθηγητές τους είναι συστατικό στοιχείο μιας υγιούς σχέσης, κι όχι ένδειξη δυσλειτουργίας της. Είναι προσφορά στην οικοδόμηση της προσωπικότητάς τους (και στην κοινωνία) το να «μην τους καταλαβαίνουμε». Πολλές φορές είναι τα ίδια τα παιδιά που προκαλούν με την «ακραία συμπεριφορά» τους την απόσταση που τους είναι αναγκαία.

Πώς οικοδομεί ο δάσκαλος την απόσταση αυτή; Μιλώντας. Με την ομιλία παρουσιάζει τον εαυτό του και τον κόσμο στα μάτια (στην ψυχή) του μαθητή, γιατί χρησιμοποιεί κάτι που δεν του ανήκει, αλλά ανήκει σε όλους: τη γλώσσα, δηλαδή τις αξίες και τις αναφορές της κοινωνίας και άρα την ίδια την κοινωνία.

Την απόσταση αυτή τα παιδιά δεν την ανέχονται. Επινοούν χίλιους τρόπους να μας απορροφήσουν, να μας οικειοποιηθούν, να υπάρχουμε μόνο για (το καθένα από) αυτά. (Σε όσους από μας έχουν υποστεί σκηνές ζηλοτυπίας στην τάξη καταλαβαίνουν καλά τι εννοώ). Μανιάζουν απέναντί μας όταν δεν το καταφέρνουν, ή όταν τους αγνοούμε ή τους αποπαίρνουμε. Από την άλλη μεριά, άλλοι μαθητές καλύπτουν την απόσταση με την επιθυμία που γεννιέται στην ψυχή τους να γίνουν «καλοί μαθητές». Διαβάζουν όχι για να μάθουν αλλά για να εισπράξουν την επιδοκιμασία μας. Όμως με τον τρόπο αυτό, μέρα με τη μέρα, εγκαθίσταται στην ψυχή τους μια κοινωνική νόρμα και αντικαθιστούν τα δικά τους «ψυχικά αντικείμενα» (ο δάσκαλος είναι δικός μου) με τα «κοινωνικά» (είναι ο δάσκαλός μας γιατί μας μαθαίνει γράμματα).

Πολλοί από μας δεν καταλαβαίνουμε αυτή την ανάγκη των παιδιών ή την καλύπτουμε πίσω από η δική μας ανάγκη για αποδοχή και κατανόηση. Προσπαθούμε να ήμαστε αγαπητοί και δημοφιλείς. Μήπως λοιπόν δεν πρέπει να ανησυχούμε τόσο πολύ αν οι μαθητές μάς σατιρίζουν ή μας κοροϊδεύουν (πίσω από την πλάτη μας), αλλά να το αποδεχόμαστε ως συστατικό στοιχείο της σχολικής ζωής; Άλλωστε, στα γραφεία των καθηγητών ή σε ιδιωτικές συζητήσεις, πόσες φορές δεν αναφέρονται ειρωνικά σχόλια για αυτά που κάνουν, λένε ή γράφουν οι μαθητές;

Αλλαγές στα νηπιαγωγεία

Υπάρχουν απόψεις για τα παρακάτω;

Αντιγράφω από σχετικό ποστ του blog 'εκ-κίνηση':

"Ένα χρόνο μετά την καθιέρωση της μονοετούς προσχολικής αγωγής, σοβαρότατες αλλαγές συντελέστηκαν στο χώρο των νηπιαγωγείων:

-Για πρώτη φορά στη μεταπολεμική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης λειτουργεί τμήμα της δημόσιας υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε άλλο φορέα εκτός του Υπουργείου Παιδείας και συγκεκριμένα στους δήμους με βάση την τροπολογία (άρθρο 32, ν.3577) με τη δικαιολογία της έλλειψης κτιριακών εγκαταστάσεων

-Το σχολικό έτος 2006-2007 βρίσκονταν εκτός των δημοσίων νηπιαγωγείων 43.000 προνήπια και 19.000 νήπια με βάση τα στοιχεία του ΚΕΕ. Το 2007 με υποχρεωτική τη μονοετή προσχολική αγωγή το ΥΠΕΠΘ δημιούργησε μόλις 92(!!!) παραρτήματα, δηλαδή με βάση την απλή αριθμητική του δημοτικού τα προνήπια εκδιώχθηκαν από το δημόσιο νηπιαγωγείο

-Τα ιδιωτικά νηπιαγωγεία ανέβασαν την πελατεία τους από 4.448 το 2006 σε 35.000(!!!) το 2007 με βάση τα στοιχεία της ΟΙΕΛΕ

-Λόγω της τραγικής έλλειψης σε νηπιαγωγεία, φέτος τα τμήματα, ειδικά στις μεγαλουπόλεις, έφτασαν τον προβλεπόμενο αριθμό των 25 νηπίων, με ότι σημαίνει αυτό για τη λειτουργία τους

-Αυξήθηκε το ωράριο λειτουργίας των νηπιαγωγείων και ευθυγραμμίστηκε με το ωράριο των δημοτικών παιδικών σταθμών (7.00-4.00)

-Με αφορμή το παραπάνω αυξήθηκε το διδακτικό ωράριο των νηπιαγωγών κατά 2.30 ώρες την εβδομάδα. Να σημειώσουμε ότι το ωράριο των εργαζομένων στους δημοτικούς παιδικούς σταθμούς είναι 30 εργασιακές ώρες.

Με βάση την τροπολογία, οι προσλήψεις νηπιαγωγών από τους δήμους γίνονται με βάση τις οικείες συμβάσεις. Οι νηπιαγωγοί που προσλαμβάνονται στα δημοτικά νηπιαγωγεία είναι συνήθως με συμβάσεις έργου (έχουν δελτίο παροχής υπηρεσιών και πληρώνουν ΤΕΒΕ!!!), με μισθούς 600-650 ευρώ (μόνο ο δήμος της Αθήνας έχει πάνω από 1000 νηπιαγωγούς, βρεφονηπιοκόμους κ.λπ. με τέτοιες προϋποθέσεις στους δημοτικούς παιδικούς σταθμούς).

-Οι διορισμοί νηπιαγωγών για το 2007 ανέρχονται σε 1050 καλύπτοντας στην ουσία σχεδόν μόνο τις συνταξιοδοτήσεις ενώ οι άμεσες ανάγκες είναι για πάνω από 4000 διορισμούς

-Στους δημοτικούς παιδικούς σταθμούς οι γονείς πληρώνουν για τροφεία που κυμαίνονται από 100-150 ευρώ το μήνα και ταυτόχρονα κυρίως λόγω άρνησης πρόσληψης παιδαγωγών, παρόμοια καθήκοντα ασκεί σε πολλές περιπτώσεις και το βοηθητικό προσωπικό (μαγείρισσες, καθαρίστριες κ.λπ.)".

Ποιον καθηγητή θα προτιμούσατε;

Ο ένας: Αυθεντία στο αντικείμενό του (όχι στους μαθητές του), με άριστη μεταδοτικότητα, έχει συνεχώς στο μυαλό του (όταν διδάσκει) τι καταλαβαίνουν και τι όχι οι μαθητές του (στο γυμνάσιο), τους δίνει πολύ δουλειά για το σπίτι (ασκήσεις, εργασίες, κλπ), εξετάζει τον καθένα πολύ συχνά, πολλά γραπτά τεστ. Τους αποκαλεί αποκλειστικά με το επώνυμό τους, δεν είναι φίλος τους, δεν ενδιαφέρεται για τα προσωπικά τους. Είναι αυστηρός αλλά δίκαιος στη βαθμολογία, είναι ψυχρός στην τάξη, δεν λέει αστεία. Δεν τον ενδιαφέρει να είναι αγαπητός στους μαθητές του. Είναι καλός καθηγητής, όχι όμως πατρικός (ας με συγχωρέσουν οι αναγνώστριες).

Ο άλλος: Δεν ενδιαφέρεται και τόσο για την αρτιότητα των μαθημάτων του, νοιάζεται περισσότερο για τη βελτίωση του χαρακτήρα των μαθητών του, ξέρει τα προσωπικά τους, δεν τους πιέζει να μάθουν την ύλη που δίδαξε, τους εξετάζει όσο τον υποχρεώνουν οι νόμοι, τους αποκαλεί με το μικρό τους όνομα, είναι φιλικός, δείχνει προσωπικό ενδιαφέρον για τα προσωπικά θέματα που τους απασχολούν, βάζει ψηλούς βαθμούς (προβιβάζονται όλοι, ακόμα και οι «λευκές κόλλες»), δεν βάζει δουλειά για το σπίτι, είναι επιεικής στην ανησυχία στην τάξη (απαγορεύονται οι τιμωρίες). Ενδιαφέρεται για την προσωπική του φήμη στους μαθητές του, και χαίρεται όταν εισπράττει την αποδοχή τους. Είναι καλός καθηγητής, αλλά περισσότερο φιλόστοργος «πατέρας».

Ποιον από τους δυο θα προτιμούσατε για καθηγητή του παιδιού σας;

Εσείς πόσους «αριστούχους» είχατε στο σχολείο σας;

Στο δικό μου 56 (πενήντα έξι) !!! μαθητές είχαν πάνω από 18,5 και πήραν βραβείο. Το σύνολο των μαθητών 410. Ποσοστό: 1 στους 8!!! Η φάμπρικα στο απόγειό της.

Σε κάθε ένα από τα έξι τμήματα (25 μαθ/τμ) της Α γυμν του σχολείου μου, μόνο 5-8 μαθητές δεν απεφοίτησαν με 9-10 (άριστα) από το δημοτικό. Άρα το 70-80% των μαθητών των 3 δημοτικών της πόλης είναι άριστοι.

Τον Ιούνιο 07 οι ανεξεταστέοι ήταν 55. Τον Σεπτέμβριο 07 επέτυχαν και προβιβάστηκαν ή αποφοίτησαν: 55. Επιτυχία: 100%. Πέρασαν ακόμα και αυτοί που παραπέμπονταν με ολική εξέταση (λόγω απουσιών).

Σε όλους όμως είναι γνωστά τα αποτελέσματα που δίνουν οι ευρωπαϊκές στατιστικές για το επίπεδο των ελλήνων μαθητών 12-15 ετών στη γλώσσα και στα μαθηματικά.

Είναι αστείο, λοιπόν, να λέμε: «αν γράψεις παίρνεις, αν δεν γράψεις δεν παίρνεις βαθμούς».

Ο ρόλος του καθηγητή στη τάξη.

Παίρνοντας αφορμή από το σχόλιο της Άννας θα προσπαθήσω να δώσω το ρόλο του καθηγητή στη τάξη. Σκοπός μου δεν είναι να γίνω "απολογητής" του κλάδου, ή να καταμαρτυρήσω όλα τα κακώς κείμενα. Θα προσπαθήσω όσο πιο αντικειμενικά να δώσω την εικόνα της σημερινής τάξης και να μεταφέρω τη προσωπική μου στάση. Κάποιοι ίσως συμφωνήσουν ίσως διαφωνήσουν, κάποιοι ίσως δουν τον εαυτό τους και κάποιοι άλλοι ίσως μπουν σε σκέψεις. Όλα καλά και ευπρόσδεκτα.

Η σημερινή τάξη είναι ένας καθρέπτης, το είπε η Άννα και συμφωνώ. Για να δούμε τι δείχνει:
Δείχνει το μπαμπά που είναι και ο "πρώτος" και όλοι οι άλλοι είναι "τίποτα".
Δείχνει τη καταπιεστική μαμά που μέσα από το παιδί της περιμένει να πετύχει τα χαμένα όνειρα της. Δείχνει τη φυσιολογική οικογένεια, τη δεμένη, με αγάπη και κατανόηση αλλά δείχνει και τη διαλυμένη οικογένεια με την ανασφάλεια και την αβεβαιότητα. Και πολλά άλλα, την υγεία, την ασθένεια, την οικονομική άνεση ή δυσπραγία, ..., ... .Πολλά.
Οι μαθητές (είδωλα αυτής της εικόνας) βρίσκονται όλοι μαζί σε ένα χώρο για πολλές ώρες και αυτά τα χαρακτηριστικά (εμφανή ή καταπιεσμένα) εμφανίζονται με διάφορους τρόπους.

Και ο καθηγητής; Μέσα σε όλη αυτή τη ποικιλία, πρέπει να δουλέψει. Και να κάνει τι; Το μάθημά του. Ίσως. Νομίζω όμως ότι σημαντικότερο είναι να περάσει "αξίες". Με τη συμπεριφορά του να δώσει δείγμα ισονομίας, αξιοκρατίας, ειλικρίνειας, σταθερότητας, σωστής κρίσης σε καθημερινά προβλήματα. Αν είναι έτσι μπορεί να σταθεί μέσα στη τάξη και να κάνει το μάθημά του. Αλλιώς πάντα θα υπάρχουν οι δυσαρεστημένοι οι οποίοι θα "τινάζουν το μάθημα στον αέρα". Μέσα στη τάξη οι μαθητές δεν πρέπει να αισθάνονται ότι έχουν ειδική μεταχείριση ευνοϊκή ή όχι. Πρέπει να γνωρίζουν από τη πρώτη στιγμή που βρίσκονται και μέχρι που μπορούν να φτάσουν. Αν ξεπεράσουν τα όρια πρέπει να γνωρίζουν ότι υπάρχει ποινή και πρέπει να είναι ίδια για όλους, "καλούς" και "κακούς" μαθητές.

Το θέμα της προσφώνησης είναι ένα σημαντικό για μένα θέμα. Γιαυτό μαθαίνω όλους τους μαθητές με το όνομά τους. Έτσι και οι ίδιοι αντιλαμβάνονται ότι είναι "κάποιοι" που τους αναγνωρίζουν αλλά δεν θεωρούν ότι υποτιμούνται με εκφράσεις του τύπου "εσύ στο τρίτο θρανίο", ή "εσύ δίπλα στο Ταδόπουλο". (Τον Ταδόπουλο τον ξέρει εμένα όμως όχι). Σε κάθε αίτημα από κιμωλία μέχρι απουσιολόγιο ή οτιδήποτε χρειαστεί να φέρουν ή να μοιράσουν ακολουθεί το "ευχαριστώ". Δεν υπάρχει κάτι που θεωρείται αυτονόητο ή υποχρέωσή τους. Ακόμα και αν είναι έτσι, ακολουθεί το "ευχαριστώ". Με αυτό το τρόπο οι μαθητές μαθαίνουν να εκτιμούν τη δουλειά τους αλλά και των άλλων.

Στο γνωστικό επίσης τα πράγματα είναι ξεκάθαρα. Από τη πρώτη μέρα ξέρουν τι θέλω και τους κανόνες του παιγνιδιού. Αν δεν ανταποκριθούν θα έχουν τον ανάλογο βαθμό, ο οποίος είναι ένα σύνολο πραγμάτων που μετράνε στην αξιολόγηση
-προσπάθεια
-συμμετοχή
-συνέπεια
και φυσικά επίδοση.
Στα γραπτά η κλίμακα είναι εικοσαβάθμια και οι μονάδες μοιρασμένες και αν γράψεις παίρνεις αν δε γράψεις χάνεις βαθμούς. Για όλους το ίδιο. Και αν καμιά φορά κάνω λάθος (έχω ξεχάσει θέμα ή δεν πρόσθεσα θέμα κλπ κλπ) δέχομαι και ενστάσεις και αν είναι σωστές κάνω την απαραίτητη διόρθωση. Δεν έχω το "αλάθητο". Και δεν φοβάμαι αν δεν ξέρω κάτι να το ομολογήσω και να το πάρω για το σπίτι και να απαντήσω αύριο. Και θα απαντήσω. Δεν πρόκειται να αφήσω μετέωρη απάντηση.

Μέσα στη τάξη αναγνωρίζω την ανάγκη τους να πουν μια λέξη ο ένας στον άλλο. Αλλά μια λέξη όχι ψιλοκουβεντούλα. Μεγαλύτερη αναστάτωση θα προκαλούσα με συνεχείς παρατηρήσεις παρά με ένα άγριο βλέμμα όταν πάνε να ξεφύγουν. Συνήθως φτάνει και σταματάνε και η τάξη δεν καταλαβαίνει καν τι έγινε. Στα μισά περίπου της ώρας μετά την εξέταση και πριν ξεκινήσει η παράδοση, γίνεται ένα μικρό "διάλειμμα" 1-2 λεπτών. Πάντα υπάρχει μια αφορμή να πεις κάτι άσχετο, να χαλαρώσει λίγο η τάξη και να μαζευτούν μετά να περάσουν στον δεύτερο γύρο.

Για μένα αυτά είναι δεδομένα αλλά πάντα υπάρχουν οι ακραίες καταστάσεις. Εκεί εγώ έχω το χιούμορ που με σώζει. Γενικά αποφορτίζω τη κατάσταση και "τα βάζουμε κάτω". Από αυτό συνήθως βγαίνει καλό. Προσωπικά δεν βρίζω. Μερικές φορές ισορροπώ ανάμεσα στο χιούμορ και την ειρωνεία και δεν μ' αρέσει. Νομίζω όμως ότι περισσότερο είμαι στη σωστή μεριά του χιούμορ. Όταν βάζω τις φωνές και με ακούει ο όροφος, σπάνια ξεφεύγω φραστικά. Λέω πράγματα σκληρά αλλά όχι προσβλητικά. Η αλήθεια είναι ότι τέτοιες καταστάσεις τις αποφεύγω γιατί μετά για 4-5 μέρες δεν μπορώ να μιλήσω.

Δεν ξέρω αν κάνω καλά, ή πόσο καλά κάνω. Θα παρατηρήσατε ότι στα παιδιά δεν καταλόγισα ευθύνες (σε ελάχιστες περιπτώσεις ίσως θα έπρεπε), και ότι αναφέρθηκα κυρίως στο σπίτι. Δεν μίλησα για εκπαιδευτικούς αλλά για καθηγητές που "παίρνουν τα παιδιά στα χέρια τους" στα 12 και 15 τους με πολλά πράγματα δεδομένα από το σπίτι. Σε πολλές περιπτώσεις οι γονείς ζητάνε από τους καθηγητές να κάνουν με 2 ή 3 ώρες την εβδομάδα, τη διαπαιδαγώγηση στα παιδιά τους που δεν μπόρεσαν αυτοί να κάνουν μέσα σε 15 χρόνια. Και σε αρκετές περιπτώσεις γνωρίζοντας μια μερική αλήθεια των γεγονότων, καθιστούν το καθηγητή υπεύθυνο σε πράγματα που δεν πρέπει. Προσωπικά δεν νομίζω ότι υπάρχει άσπρο - μαύρο αλλά άπειρες αποχρώσεις του γκρι.

Τέλος πάντων μπορώ να γράφω πολλές ώρες και έτσι μαζεύομαι και σταματάω. Όμως καλό θα ήταν μέσα στα πλαίσια ενός εποικοδομητικού διαλόγου, να γράψετε όλοι τη γνώμη σας.Για τη δυνατότητα εγγραφής υπάρχουν οδηγίες στα γενικά κείμενα του blog.

Καλημέρα σε όλους.

Θυμάμαι μια φορά ...

... στη τάξη την εξής ιστορία.
Ήταν 1997 και ένα μαθητής ο Κώστας ήταν πολύ αδύνατος μαθητής και το κυριότερο ήταν αδιάφορος μέσα στη τάξη. Δεν έκανε καμία προσπάθεια να συμμετάσχει μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Πέρασε ο καιρός και βρεθήκαμε σε κάποια εγκαίνια μιας έκθεσης ζωγραφικής πέρυσι.
- Γειά σου Κώστα, τι κάνεις;
- Καλά κύριε.
Η προσφώνηση αυτή από ένα 25 χρονο πλέον νέο που του βγήκε αβίαστα και δεν είχε κανένα ίχνος δυσφορίας ή κάτι άλλο με συγκίνησε. Τα είπαμε λιγάκι, για το τι κάνει τώρα, με ρώτησε το κλασσικό "τι κάνει το σχολείο" και πάνω στη κουβέντα του θύμισα ένα περιστατικό που είχε γίνει στη Β' λυκείου. Το θυμήθηκε γιατί αφορούσε μια σημαντική στιγμή της ζωής του - τη γέννηση της μικρότερης αδελφής του - αλλά του έκανε εντύπωση που το θυμόμουνα εγώ. Προσπάθησα να του εξηγήσω ότι ο καθένας από τους μαθητές αφήνει το ίχνος του μέσα στη εκπαιδευτική μου πορεία γιατί η σχέση μας είναι αμφίδρομη. Σε αυτή τη φάση του λέω ότι πρέπει να αισθανόσουν άσχημα που σε ρωτούσα συνέχεια για τη χημεία και δεν απαντούσες. Και μου δίνει την εξής απάντηση:
(Τη μεταφέρω όσο πιο πιστά μπορώ)
Να σας πω, εσάς σας προτιμούσα που με ρωτάγατε συνέχεια και ας μην απαντούσα, σε σχέση με άλλους καθηγητές που με είχαν "αφήσει" σε μια γωνία και δεν ασχολήθηκαν καθόλου με μένα. Και όσο και να φαίνεται περίεργο σε εσάς διάβαζα. Αλλά δεν τα κατάφερνα.
-Και καλά, ρωτάω εγώ, δεν υπήρχε κάποιο μάθημα να σε ενδιαφέρει και να το διαβάζεις;
Οι καθηγητές που είχαν μαθήματα που με ενδιαφέρανε, δεν έδειξαν κανένα ενδιαφέρον για μένα. Από τη στιγμή που αυτοί οι καθηγητές δεν ενδιαφέρθηκαν για μένα και εγώ δεν ενδιαφέρθηκα για αυτούς και τα μαθήματά τους αλλά και για όλα τα άλλα μαθήματα.
Νομίζω ότι η απάντηση του Κώστα είναι απολύτως ειλικρινής, γιατί απλά δεν έχει κανένα λόγο να " χαϊδέψει" τα αυτιά μου. Δείχνει όμως την επίδραση που έχει στη μετέπειτα πορεία ενός παιδιού μια συμπεριφορά δική μας.
Όταν τον είχα δει στην έκθεση ετοίμαζε το φάκελλο του για να κάνει αίτηση στη σχολή Καλών Τεχνών. Η αλήθεια είναι ότι έκτοτε δεν τον έχω ξαναδεί για να δω την έκβαση της προσπάθειάς του.

Τι σας τη σπάει στο σχολείο σας;

Θα τα αναφέρω συνοπτικά.

Το κτήριο: παλιό και βρώμικο.

Οι φωνές των παιδιών: γυμνάσιο γαρ.

Η μεγάλη ηλικία των συναδέλφων: Πολλοί είναι αξιόλογοι αλλά αυτό δεν φαίνεται πουθενά. Ή φροντίζουν να το κρύβουν ;)

Ο διευθυντής: το μεγαλύτερο πρόβλημα του σχολείου. Το ψάρι βρωμάει κλπ. Το χειρότερο είδος διευθυντή είναι αυτό που διοικεί με το περίφημο «τελευταίο συρτάρι».

Ο μεγάλος αριθμός μαθητών και καθηγητών που ζουν στοιβαγμένοι σε ένα στάβλο. Πραγματική ασφυξία στις αίθουσες, στο προαύλιο, στους διαδρόμους, στα γραφεία.

Οι τραμπούκοι του σχολείου: Αυτοί που δέρνουν τους άλλους μαθητές και τρομοκρατούν τους καθηγητές. Είναι οι πραγματικοί αρχηγοί του σχολείου.

Για όλα αυτά, το σχολείο έχει κακή φήμη στην τοπική κοινωνία. Μάλλον θεωρείται το χειρότερο στην περιοχή.

Φαντάζομαι ότι δεν έχετε απορία για το επίπεδο των σπουδών που παρέχονται στους μαθητές.

Γιατί διδάσκω;
Γιατί είναι μια δουλειά.
Γιατί μου αρέσει να με ακούν και να με θαυμάζουν :) [όπως θαύμαζα (κάποιους) και γω (παλιά αλλά και τώρα)].
Γιατί έχω χρόνο για την οικογένειά μου και να κάνω κι άλλα πράγματα που μου αρέσουν επίσης.
Γιατί συναντάς (συχνά) ανθρώπους που έχουν να σου μάθουν κάτι.
Γιατί αλλάζεις κάθε χρόνο παραστάσεις.
Γιατί μπορείς να αλλάζεις τον εαυτό σου (αχ οι νεώτερες γενιές) και τους άλλους.
Γιατι με πληρώνουν για αυτά που μου αρέσει να κάνω.
Και τέλος που, μετά από χρόνια, οι πρώην μαθητές μου μού φωνάζουν όταν με συναντούν "γειά σου δάσκαλε" (αλλά αυτό δεν τό 'ξερα από την αρχή).
Είναι μια καλή δουλειά, τελικά. Είμαι τυχερός που την επέλεξα.

Γιατί διδάσκω ΙΙΙ

λοιπόν , γιατί διδάσκω ;

Διδάσκω, γιατί θεωρώ ότι είναι μια πράξη ανθρωπισμού προς ανθρώπους που αξίζει να ανακαλύψουν τις κρυμμένες τους δυνάμεις και που αν συμβάλλω και εγώ σε αυτό νιώθω υπέρτατη ικανοποίηση.

Διδάσκω, γιατί μου αρέσει να μοιράζομαι την αγάπη για το ανθρώπινο πνεύμα έτσι όπως αυτό κατέγραψε τις ανησυχίες του μέσα στην ιστορία.

Διδάσκω, γιατί μοιράζομαι μικρές γοητευτικές στιγμές αφού κάθε διδακτική ώρα είναι μια μοναδική εμπειρία.

Διδάσκω, γιατί μου αρέσει να ανακαλύπτω με τους μαθητές μου τη γοητεία των λέξεων κάνοντας την καθημερινότητά μας πιο υποφερτή.

Διδάσκω, γιατί θέλω να νιώσουν οι μαθητές μου ότι η ποίηση δεν είναι μουσειακό είδος αλλά ένα ταξίδι στον κόσμο των συναισθημάτων.

Διδάσκω, γιατί κάθε μέρα είναι μια πρόκληση για να είμαι καλύτερη έκπαιδευτικός και καλύτερος άνθρωπος.

Διδάσκω, γιατί τα παιδιά μου έχουν κριτήριο και μου ζητάνε αυτά που πραγματικά έχουν ανάγκη.

Διδάσκω, γιατί ανατρέπω το πρόγραμμα όταν και όπου χρειάζεται για να ασχοληθώ με τις προσωπικές τους ανάγκες.

Διδάσκω, γιατί με το χιούμορ ακόμη και το πιο δύσκολο αντικείμενο γίνεται προσπελάσιμο.

Διδάσκω, γιατί εδώ και 17 χρόνια απέκτησα μέσα από τους μαθητές μου τους καλύτερούς μου φίλους.

Διδάσκω,γιατί νομίζω ότι ο πιο γοητευτικός και δημιουργικός χώρος είναι αυτός της εκπαίδευσης....

Θα μπορούσα να γράψω και πολλά αλλά γιατί είμαι και λίγο "ψώνιο" με τη δουλεία μου αλλά μην κουράσω τους αναγνώστες!!!

Γιατί διδάσκω; (ΙΙ)

"Γιατί διδάσκω" λοιπόν το ερώτημα και το μικρόφωνο φτάνει και σε μένα...

[Για να σκεφτώ. Σίγουρα δεν διδάσκω επειδή "έτσι ήρθαν τα πράγματα" και η εκπαίδευση φάνηκε να είναι "η μόνη λύση". Ότι σκέφτηκα πως είμαι τυχερός γιατί το επάγγελμα που υποψιαζόμουν ότι θα μου αρέσει, τελικά με ξετρέλανε, αυτό ναι, είναι αλήθεια. Άρα στο νου μου το ερώτημα δεν είναι "γιατί διδάσκω", αλλά "γιατί μου αρέσει να διδάσκω". Τέλος πάντων.]

Πρώτον, μου αρέσει να διδάσκω το αντικείμενο μου: φυσικές επιστήμες. Όχι γιατί θεωρώ τις φυσικές επιστήμες ένα αξιόλογο είδος γνώσης, αλλά μάλλον γιατί συμφωνώ με αυτό που ονομάζεται "δημοκρατικό επιχείρημα" υπέρ της διδασκαλίας τους. Σύμφωνα λοιπόν με αυτό, διδάσκουμε φυσικές επιστήμες γιατί η γνώση τους είναι απαραίτητη στους πολίτες μιας κοινωνίας που συχνά θα χρειαστεί να πάρουν θέση σχετικά με καίρια ζητήματα που σχετίζονται με τις φυσικές επιστήμες. Κλασικό παράδειγμα σε τέτοιου είδους συζητήσεις αποτελούν το φαινόμενο του θερμοκηπίου ή τα γενετικά τροποποιημένα τρόφιμα. Διδάσκουμε φυσική γιατί δεν θέλουμε στο μέλλον να λάβουμε αφελείς αποφάσεις σε τέτοιου είδους ζητήματα.

Δεν διδάσκω επειδή έχω μεγάλη άδειες στις διακοπές μου, αν και κάτι τέτοιο το γουστάρω φοβερά.
Καμιά φορά βέβαια εκνευρίζομαι με φωνές που ισχυρίζονται ότι οι εκπαιδευτικοί είναι αραχτοί ή τεμπέληδες τύποι που δουλεύουν ελάχιστα και παίρνουν τεράστιες άδειες. Αλλά σύντομα το ξεπερνώ. Το σίγουρο είναι ότι όταν κάποιος εκφράζει τέτοιους ισχυρισμούς, είναι σαν να μου λέει ότι βάζει τη δουλειά του εκπαιδευτικού στο ίδιο τσουβάλι με οποιαδήποτε δουλειά και πως όλα αυτά τα αυτονόητα περί σημασίας της παιδείας τα έχει στείλει στο βρόντο.

Διδάσκω γιατί διδάσκω σημαίνει δημιουργώ. Κάθε μέρα ιδέες, αδιέξοδα, ιδέες και ξανά πάλι τα ίδια. Από τη βελτίωση ενός πειράματος, μέχρι το πώς θα συμπεριφερθώ απέναντι σε αυτόν τον κατακλυσμό εφηβείας ή το πώς μπορώ να ομορφύνω μια διάλεξη για ένα ας το παραδεχτώ βαρετό θέμα, δημιουργώ συνεχώς. Προσπαθώ δηλαδή...

Διδάσκω γιατί έχω και ένα κόλλημα με την τέχνη. Όχι οποιαδήποτε, αλλά τη θεατρική. Δύσκολα θα μου βγάλεις από το μυαλό την πεποίθηση ότι κάθε διδασκαλία είναι στην ουσία της μια θεατρική παράσταση. Οι ήρωες μπροστά και τα ηθικά διδάγματα από πίσω. Σαν να λέμε τα γεγονότα μπροστά και το μήνυμα πίσω. Σαν να λέμε το πείραμα μπροστά και πίσω η θεωρία που "πρέπει να φανεί".

Και τέλος διδάσκω γιατί διδάσκω σημαίνει έχω μπροστά μου μαθητές, που θυμήσου σημαίνει ΑΝΘΡΩΠΟΥΣ.

Που άνθρωπος σημαίνει δίκοπο μαχαίρι, ούτε αυτό να το ξεχνάς. Που μπορεί να είναι απίστευτα ειλικρινείς ή συγκινητικά αυθόρμητοι, αλλά ταυτόχρονα να είναι και οι πιο αυστηροί κριτές. Που η πιο εφιαλτική μορφή αξιολόγησης ωχριά μπροστά σε μια τους μόνο κουβέντα. Που μπορούν να σε κάνουν να δακρύσεις, αλλά και να μη μπορείς να κοιμηθείς από τις τύψεις (αλλά αυτό καλύτερα να μη το μάθουν).

Που είναι πιθανό να σε αγαπήσουν αλλά εξίσου πιθανό να σε μισήσουν.

Και εκεί μέσα εγώ "δουλεύω".

Γιατί διδάσκω;

Παίρνω τη μπάλλα από την Έλενα και βάζω το πρώτο ερώτημα.

Θα καταθέσω τις σκέψεις που με οδήγησαν πριν από 21 χρόνια να χτυπήσω τη πόρτα του φροντιστηρίου που ήμουνα μαθητής και να ζητήσω δουλειά σαν καθηγητής. Σε κάποια σημεία θα αναφέρω και κάποιες απόψεις άλλων που κατά καιρούς έχω ακούσει.

Μπήκα στο Πανεπιστήμιο το 1979 και βγήκα με το στρατό Οκτώβρη του 1986. Από το Σεπτέμβρη του 86 δούλευα στο φροντιστήριο που ήμουν μαθητής.Πριν από αυτό όμως...

Μπαίνοντας είχα αποφασίσει ότι ΔΕΝ θα γινόμουνα καθηγητής. Εμένα με περίμενε η έρευνα και το εργοστάσιο. Μάλιστα είχα ψάξει και το θέμα των μεταπτυχιακών, στο εξωτερικό κάτι δύσκολο τότε. Στο τέλος του 1ου έτους πήγαμε εκπαιδευτική εκδρομή στη Δυτική Ελλάδα. Γυρίσαμε όλα τα εργοστάσια και εκεί συνειδητοποίησα ότι δεν θα μπορούσα ποτέ να δουλέψω σε εργοστάσιο. Δεν είχα προσδιορίσει τους λόγουςαπλά έβλεπα ότι δεν μπορούσα. Έτσι κάνω στροφή και λέω "εκπαίδευση". Δεν πάω εγώ εκεί μέσα.(στο εργοστάσιο).Αυτά εν έτει 1980-1981.

Μπαίνω πρώτη φορά σε φροντιστηριακή τάξη το 1986 και βγαίνω φρικαρισμένος. Όταν ρώτησα τους καθηγητές μου και νυν εργοδότες μου τι έχει γίνει μου απάντησαν απλά ότι άλλαξαν τα πράγματα (μέσα σε 8 χρόνια!), και τώρα έρχονται στο φροντιστήριο όχι για να μάθουν αλλά γιατί έρχεται ο κολητός ή έχει ωραίες κοπέλες.(!) Το 1988 μπαίνω σε σχολική τάξη όπου τα πράγματα είναι διαφορετικά και ζητάω βοήθεια. Η βοήθεια έρχεται από τον φιλόλογο που είχα στο σχολείο (γεια σου δάσκαλε εκεί ψηλά που βρίσκεσαι αν φτάνει το ΙΝΤΕΡΝΕΤ και διαβάζεις), ο οποίος με βοήθησε σημαντικά δίνοντας μου εγκυκλίους και υλικό αλλά και πρακτικές συμβουλές για τη τάξη. Τότε σκέφτηκα ότι εγώ θα δώσω μια νέα διάσταση στο μάθημα της Χημείας. Πήρα θάρρος και ξεκίνησα.

Όμως δεν έφτανε. Δεν καταλάβαινα τι γίνεται. Είχα χάσει συνέχειες. Στο πανεπιστήμιο δεν είχαμε παιδαγωγικά. Βλέπετε το χημικό είναι "παραγωγική" σχολή και όχι εκπαιδευτική. Εκπαιδευτική σχολή τότε ήταν οι φυσιογνώστες (το 1980 ή 81 διαλύθηκε η σχολή). Αρχίζω λοιπόν τη μελέτη: εφηβεία, προβλήματα, Α.Σ.Νηλ (αντιαυταρχικό σχολέιο) Κασσωτάκης (διαχείρηση τάξης,) Φράγκος (συστήματα αξιολόγησης) και ό,τι άλλο βρέθηκε μπροστά μου αλλά και χημεία, πολύ και πολλή χημεία. Δεν έπρεπε να μη μπορώ να λύσω άσκηση. Και να ασκήσεις και να σημειώσεις.

Όσον αφορά τα βιβλία μερικές φορές αισθάνθηκα ότι γράφτηκαν απο ανθρώπους που είχαν ξεχάσει τι σημαίνει τάξη. Αλλες φορές βοήθησαν δίνοντας κατευθύνσεις. Μέσα στη τάξη όμως ήταν το μεγάλο σχολείο. Οι μαθητικές μου εμπειρίες, εντάξει δεν ήταν και οι καλύτερες, αλλες εποχές, αλλά έτσι ήταν.

Το πρώτο πράγμα που επιδίωξα ήταν ο σεβασμός προς τα παιδιά. Μου τον επέστρεψαν στο πολλαπλάσιο. Μετά καθιέρωσα το προσωπικό ύφος όπου κάθε παιδί είχε όνομα. Μετά προκαλούσα συζητήσεις που εκεί τα παιδια απελευθερώνονταν και λέγαν πραγματικά αυτό που συνέβαινε. Τότε πολλά πράγματα μπαίνανε στη θέση τους. Υπήρχαν εξηγήσεις για όλα. Εγώ κατέγραφα. Την επόμενη χρονιά ήξερα περισσότερα. Προσπαθούσα να μη δίνω λύσεις. Δεν είμαι απο μηχανής θεός ούτε ειδικός στη ψυχολογία. Όμως άκουγα και όπου μπορούσα να πω κάτι μια ιδέα, μια κουβέντα το έκανα. Ποτέ δεν σχολίασα τι είναι σωστό και τι λάθος. Δεν ξέρω τι συνέπειες μπορεί να είχε κάτι τέτοιο και πάντα έδινα μια άλλη οπτική. Δενμπορώ να ξέρω τι γίνεται. Δεν έχω πλήρη εικόνα. Αρα μια απλή κουβέντα δική μου μπορεί να ερμηνευθεί με τρόπο εντελώς διαφορετικό.

Μου άρεσε γιατί νόμιζα ότι είχα ένα ακροατήριο και έπαιζα σε ένα θέατρο. Σκοπός μου ήταν να κρατήσω το κόσμο και στο τέλος μέσα από αυτό το show να έχουν μείνει οι γνώσεις που πρέπει στα παιδιά. Ίσως μου αρέσει να είμαι το κέντρο της προσοχής. Μου αρέσει πολύ το παιγνίδι της αλληλεπίδρασης. Προκαλώ τα παιδιά να αντιδράσουν σε κάτι που λέω, αλλά ειμαι έτοιμος και για εκείνον που θα ξεφύγει και θα πει κάτι που δεν πρέπει. Εκεί απλά σχολιάζω και του υποδεικνύω το λόθος. Δεν δείχνω διπλό πρόσωπό ώστε τα παιδιά να μη ξέρουν που βρίσκονται. (δηλαδή αν μπορούν να λένε τελικά αυτό που θέλουν ή όχι). Απαντάω σε όλες τις ερωτήσεις και έχω το νου μου μη τολμήσει και σχολιάσει κανείς απάντηση συμμαθητή του. (το στυλάκι του ξερόλα : μα καλά τι ρωτάει πφ!! κα). Εκεί γίνεται ψιλοχαμός.

Τελικά νομίζω ότι δεν είπα ακόμα γιατί διδάσκω

Γιατί μ'αρέσει. Μ' αρέσει να βλέπω μαθητές μου που χαίρονται που με βλέπουν. Μ' αρέσει να είμαι το κέντρο της προσοχής (είμαι ανασφαλής -'ισως). Μ' αρέσει να δίνω τρόπο σκέψης και διεξόδου σε προβλήματα. Μ' αρέσει η συζήτηση με τα παιδιά. (Νομίζω ότι έχω "κερδίσει" και 5-6 χρόνια)

Δεν έγινα καθηγητής γιατί δεν έβρισκα τι άλλο να κάνω, όπως ομολόγησε συνάδελφος εισηγήτρια σε συνέδριο διδακτικής(!) (το είπε σε κατ' ίδιαν πηγαδάκι και μετά έκανε εισήγηση για το πως θα κάνουμε καλό μάθημα!!!)

Δεν έγινα καθηγητής για το τρίμηνο του καλοκαιριού (άλλωστε τα τελευταία χρόνια φεύγω 18/7 λόγω μηχανογραφικών)

Σίγουρα δεν έγινα για τα λεφτά.

ΥΓ : Κάποιες από αυτές τις σκέψεις τις έγραψα ήδη σε κάποιο σχόλιο στης ΕΛΕΝΑς. Είναι γιατί αυτά μου ήρθαν διαβάζοντας τη συζήτηση που άνοιξε εκεί. Συγνώμη αν σας έβαλα να τα ξαναδιαβάσετε.

Καλή αρχή

Το παρόν blog γεννήθηκε μετά από μια ιδέα της έλενας

Στόχος του είναι, όλοι όσοι ασχολούμαστε με την εκπαίδευση, να φτιάξουμε ένα μπλογκ στο οποίο θα περιγράφουμε προβληματισμούς και σκέψεις που έχουν να κάνουν με τη δουλειά μας στη σχολική τάξη.

Πίσω από κάτι τέτοιο κρύβεται η πεποίθηση ότι έτσι θα βελτιώσουμε τη δουλειά μας...

Όποιος συνάδελφος επιθυμεί να συμμετέχει σε αυτή την προσπάθεια, δηλαδή να έχει δικαίωμα δημοσίευσης σε αυτό το blog, δεν έχει παρά να στείλει mail στη διεύθυνση:

gepsimos (papaki) yahoo.gr